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教学经验交流


中国古代史(先秦和秦汉)课程的设计和实施:一个博雅教育的模式

        我们以中国古代史(先秦和秦汉)课程为样本,探讨在中国研究型大学中如何实施博雅教育。中国古代史(先秦和秦汉)课程原为历史学系的本科一年级必修课程,是为期三个学期的中国古代史通史课程的第一个部分。在时间跨度上,起自远古人类的出现,迄于新莽的结束。内容涵盖东亚的原始人类的出现、农业文明的生成、中国国家文明的兴起、民族和族群的形成和历史记忆和文本的形成。2009年秋季之前,历年选课人数维持在40-70人规模。2009年秋季学期,该课程列入中山大学通识教育课程第一类“中国文明”主干课程之中。该课程实施双编码,即兼为历史学系的必修课程和非历史专业的通识课程。双编码用意在于,该课程不会因为有大量非历史学系学生选课而降低授课及作业难度,而是对全体选课学生采取同样的教学难度,同样的作业要求和同样的评分标准。该课程设计接收学生共计300人,实际接收325人,其中历史学系2009级学生59人,非历史学系选课学生266人。
        作为通识教育主干课程的中国古代史(先秦和秦汉)课程,应该在三个方面服务于博雅教育目标。首先,对历史的关注普遍见于每个时代的每个社会。历史是什么,不仅仅对于历史学从业者至关重要,对于每个社会乃至每个社会的个人都具有显著的意义。因此,历史的观看和阐释之道是具有超出特定的社会和时代的价值的。其次,历史学是最基本的人文学科之一,这个课程应该有助于学生了解自身的知识性遗产。第三,对于非历史学专业的学生而言,这个课程需要展示历史学从业者是如何提出问题和解决问题的。这是了解他者世界的契机。因此,中国古代史(先秦和秦汉)课程的教学目标不是灌输最低限度的知识点,而是培养学生对历史性思维的理解。从操作层面上讲,就是放弃“专业”和“非专业”之分,对于所有选课学生等同要求;放弃单向度灌输教学方式,采用至少双向度形式;放弃对学生机械记忆能力的强调,重点培养学生的判断和表达能力。
        基于上述认识,中国古代史(先秦和秦汉)课程在2009年秋季采取了四项主要调整:
        1.教材形式的调整。基于历史阐释的建构性特征,这一课程摒弃了指定“标准教材”的做法。首先,在通史、断代史和专论层面上,课程提供了大约五种代表性通史、十余种断代史和十余种专门史和历史专论,构成层级式教材库。课程没有硬性要求学生阅读全部或者任何特定的教材,而是将选择权交给学生,但是,在课程之初,任课教师会对各种通史和断代史专著作出必要的解题和导读。此外,针对既往存在的“读书”就是“读教材”的误解,本课程拟定了第二个层级的阅读材料库,由大约50篇参考文献构成。列入参考文献库的可能为学术论文或研究专著选章,也可能为普及读物选章。所有篇目均与授课课程密切配合,每讲对应2-4篇不等的阅读文献。阅读文献库的增删是灵活的,可能随着课程内容变更而调整。所有教材和参考文献的阅读均在课外进行,但是,可以通过制度性措施控制阅读效果。相对于第一个层级的阅读材料而言,课程更为强调第二个层级的文献的阅读。但是,相关规定还是有很大的弹性空间,课程要求学生至少选择其中5篇精读,并且写出读书报告。在试验若干次之后,我们将汇编阅读文献成为《读本》。教材方面的调整体现对原典阅读的价值的强调。
        2. 课堂结构的调整。在中国古代史课程中实施博雅教育的最大挑战是选课人数。常见的博雅教育课程一般将选课学生控制在15人之内,即使是以讲授为主的课程,也以30-40人为上限。如果不能保证任课教师熟悉并关注每个学生的学习状况,教、学之间缺乏密切的思想交流的话,这个课程将无异于普通的公选课。这一课程由历史学系配备了多达12名在读博士生助教,确保将师生人数比降低到可接受程度。每名助教负责大约25名学生的讨论课、平时作业、学习辅导等。课程教学采用讲授课程和讨论课相结合的方式。目前整个课程包括3次小组讨论,计划逐步调整到4次。小组讨论均由博士生助教主持。在讨论课时,每组又细分成为约12人的两小组,每小组每次讨论时间为2小时。每次讨论课时,学校另行安排适合小组讨论的小课室。课程一般提前公布讨论主题和基本阅读文献,在讨论课之前,学生自行阅读核心文献,查找延伸信息和文献。小组讨论均由助教主持,在主持讨论课前一周,任课教师安排与助教们的讨论,确定小组讨论要点,必要的知识背景补充、对学生的引导等细节。2009年度指定的核心阅读及讨论主题包括:
        第一次阅读讨论:以顾颉刚《古史辨自序》为核心文献,讨论中国近现代史学的思想基础。
        第二次阅读讨论:以李济《安阳》选章为核心文献,讨论上古历史的重建方式。
        第三次阅读讨论:以杜正胜《编户齐民》选章为核心文献,讨论中国历史从上古到中古的转型。
        阅读篇目至迟在讨论课之前约4周公布,为了解决保留本图书数量不足的问题,所有入选文献都已经制作成为电子文档格式。
        课堂结构的调整基本将可控的小班讨论和大规模课堂教学结合起来。
        3.考核制度的调整。由于课程结构的变更,也由于教学目的的调整,课程考核制度也随之发生转变。在中国古代史课程之中,我们调整了课程成绩结构,期末考试所占比重下降,作业和课堂讨论所占比重上升。即使在期末考试之中,我们也尽量降低依靠机械记忆的部分。2009年中国古代史课程的最终成绩由以下数块组成:期末考试占30%,作业成绩占60%,由五次习作(每次占6%)和三次小组讨论(每次占10%)构成,另外,任课教师控制平时成绩占10%。课程鼓励学生多读多写,对于提交超过5篇习作的同学可以上浮作业成绩和平时成绩。该学期提交6篇以上读书报告的同学达到30人之多。作业成绩主要由助教决定,任课教师仅仅需要明确制定评分细则,以及在助教没有把握的情况下,阅读习作和判定分数。
        4. 学习途径的调整。毫无疑问,课堂始终是教学的重要节点,但是不应该被视为唯一节点。博雅教育体系一般采用多层面,多线索地增加教育线方式提升教育频率和密度,众多博雅学院引以为傲的特色,如全球学习网络、自我发展项目设计、服务学习等,均出自这一思路。中国古代史(先秦和秦汉)课程虽然无法独立采用多种辅助教学措施,但是至少形成了与课程配套的两个主要节点。一个是实质上的教学辅助手段。自2007年以来,我们推行了一个下午茶活动,即在每周选定的一个时间里,师生们自由地在休息室或者咖啡厅中聚会,讨论最近的阅读和写作,同时也邀请一些学者做些非正式的讲座。另一个是虚拟教学辅助手段。与大多数已有网络资源的课程不一样的是,中国古代史课程的网络建设的主要目的不是静态展示,而是交流互动。因此,本课程的网络建设重点发展了文献中心和网络讨论两项。课程选用的阅读材料悉数制成电子文档格式,集中在网络空间之中,方便师生使用。此外,本课程曾经在天涯空间以及独立的康园学堂(www.honglok.org)中设置课程习作专区。理论上,任何学生的课程写作都是完全公开的,而不再是假定为单向提供给教师判读的。选课学生都有义务将作业公布在网络上,也可以相互评价,这也是一个重要的同辈学习机会。学习形式上的调整反映了我们对延伸教育和辅助教育的考量。
        通过以上四个方面的调整,中国古代史(先秦和秦汉)课程基本构成了一个体现博雅教育理念的课程系统。原典阅读、小班讨论、重视写作、延伸学习都是其主要特色。课程效果基本令人满意。对于双编码制度下的非历史专业学生而言,目前的通识课程管理近似于公选课程,实施前三周试听制度,该课程在试听期间退选和增选学生人数大体相当,波动人数在20人之内。讲授课没有实行点名制度,但是出勤率维持在80%左右。课程在作业和讨论上提出较高的要求,不仅远高于公选课,甚至超出大部分文科专业选修课,但是完成了作业和讨论要求的同学达323人。

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